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phonologische Bewusstheit

Die phonologische Bewusstheit

oder

Von der Schwierigkeit, richtig schreiben zu lernen

 

Sita us vil atein isse saba net

 

Blickt man auf den oben genannten Satz, wird ein geübter Leser möglicherweise zunächst denken, es handele sich um Latein. Erst das laute Vorlesen (d.h. das „hinter einander aussprechen„ jedes einzelnen Buchstaben) erschließt einem den Sinn.

 

Die Schreibweise, die man heute als Partyscherz betrachten könnte, war im Mittelalter durchaus üblich. Es gab keine einheitliche Schreibung und so schrieb man einfach auf, wie man sprach (bzw. wie man glaubte zu sprechen). Wer überhaupt lesen konnte, las laut und konnte den Text gut verstehen, allerdings nur, wenn er den gleichen Dialekt wie der Autor sprach.

 

Der wesentliche Nachteil einer solchen Verschriftung liegt auf der Hand: Beherrschte jemand nicht den Dialekt, hatte er kaum Chancen, den Inhalt zu verstehen.

 

Mit der Entdeckung der Buchdruckerkunst konnte man aber Bücher in größerer Auflage herstellen und Bücher mit gleichem Inhalt vielen Schriftkundigen zugänglich machen. Da die Verleger bzw. Drucker ihre Bücher nicht nur im jeweiligen, dem Dialekt zugeordneten Bereich verteilen wollten und darüber hinaus natürlich die Notwendigkeit bestand, gedruckte Informationen von einem Gebiet in das andere zu transferieren, mußte die Schrift vereinheitlicht werden, d.h. man mußte sich auf bestimmte Konventionen einigen, wie Gesprochenes in Schriftzeichen zu übersetzen ist.

 

Eine einheitliche Schrift hat (zumindest für den geübten Leser) auch noch einen weiteren großen Vorteil: Wenn man „auf einen Schlag“ erkennt, um welches Wort es sich handelt, man muss nicht zunächst mühsam laut lesen. Die einheitliche Schreibweise begünstigte somit auch das schnelle (weil stille) Lesen.

 

Damit es eine einheitliche Schrift überhaupt gab, mussten also Regeln entworfen und natürlich befolgt werden. Zu diesen Regeln gehört z.B. die Abbildung der Stammverwandtschaft eines Wortes, die Lehre von den Endungen, Zeichensetzungsregeln, usw. Dass es sich hierbei nicht um natürliche Regeln handelt, sondern um willkürliche Regeln, verdeutlicht die Diskussion um die Rechtschreibreform bis heute in anschaulichster Weise. Außerdem ist Sprache allgemein etwas Dynamisches, so daß zu erwarten ist, daß sich auch in Zukunft die Regeln für die Verschriftung ändern werden.

 

Lesestrategien des geübten Lesers

 

Es wurde eingangs geschildert, daß wohl zunächst so geschrieben wurde, wie man sprach. Wollte der Schreiber das Geschriebene lesen, so hatte er entweder das Wort als Wortbild in Erinnerung und konnte sich so aus dem Gedächtnis heraus das Wort (einschließlich der Bedeutung und der Aussprache) abrufen oder er mußte laut Buchstabe für Buchstabe aussprechen und so aus der Kette der Laute den Sinn extrahieren. Las ein anderer das Geschriebene, wird er wohl fast ausnahmslos auf das laute, buchstabierende Lesen angewiesen gewesen sein.

 

Heute nimmt man an, dass es für das Lesen prinzipiell genau diese zwei Strategien gibt:

 

A. Direkter Weg

 

Beim ersten Weg (direkter Weg) ruft man blitzschnell verschiedene Informationen (orthographische, semantische und phonologische) aus dem sogenannten orthographischen Gedächtnis ab. Wenn man also ein geschriebenes Wort sieht, erkennt man seine orthographische Struktur, aktiviert die zugehörige phonologische (lautliche) Information und kann das Wort schnell aussprechen.

Da es für die Schreibweise verbindliche Regeln gibt, spielt es keine Rolle, welchen Dialekt derjenige, der den Text geschrieben hat, spricht (natürlich nur, solange der Schreibende sich an die Regeln gehalten hat!).

Zusätzliche inhaltliche (semantische) Informationen beziehen sich auf die Bedeutung des gelesenen Wortes.

 

Diese komplexe, z.T. verknüpfte Information kann man natürlich nicht für jedes irgendwann einmal gelesene Wort abspeichern, vielmehr werden wohl nur die häufigsten Wörter in dieser Art und Weise abgespeichert. Diese Speicherkapazität dürfte für jeden Menschen unterschiedlich groß sein.

 

 

B. Indirekter Weg

 

Der zweite Weg wird als indirekter Weg bezeichnet. Diese Strategie ist dadurch gekennzeichnet, dass Buchstabe für Buchstabe in die entsprechenden Laute übersetzt und diese Einzellaute zu einem komplexen Wort zusammengezogen werden. Diese Strategie wird auch von geübten Lesern angewandt, wenn sie z.B. Wörter einer fremden Sprache oder ungewohnte Worte entziffern müssen. Dieses Lesen ist wesentlich zeitintensiver und umständlicher.

 

 

Der geübte Leser bedient sich vorzugsweise der ganzheitlichen Methode. Diese ganzheitliche Methode ist bei einigen so gut eingeübt, daß sie fehlertolerant angewendet wird. Dies bedeutet, daß das zu lesende Wort bei einem bestimmten Grad der Ähnlichkeit mit einem richtig geschriebenen Wort „richtig“ gelesen wird und sich der Leser gar nicht bewußt wird, daß er einen Fehler „überlesen“ hat. Nur bei neuen oder unbekannten Worten wird er die langsame („mittelalterliche“) Methode der analytischen anwenden (und dann auch eher einen Schreibfehler entdecken!).

 

Schreibstrategien des geübten Schreibers

 

Wie funktioniert der „umgekehrte“ Weg des Schreibens bei Schreibgeübten?

 

A. Abrufen der komplett abgespeicherten Schreibung

Beim Schreiben nach Diktat wird zunächst im Gedächtnis nach dessen Bedeutung gesucht. Ist das Wort unbekannt, besteht die Möglichkeit, dieses lautlich festzuhalten, auch ohne dass ihm eine Bedeutung zugeordnet werden kann. Dann wird im sogenannten Rechtschreibgenerator zu diesem Wort entsprechend die komplett abgespeicherte Schreibung gefunden (also ähnlich wie bei der Symbolschrift).

 

B. Analytische Schreibung

 

Ist die Schreibung des Wortes nicht oder nicht vollständig abrufbar, wird es zunächst in Silben zerlegt, jede einzelne Silbe weiterhin nach Lauten analysiert. Jedem Laut (Phonem) wird dann ein Buchstaben zugeordnet und die Abfolge der Buchstaben im Gedächtnis zwischengespeichert. Anschließend muss die Motorik aktiviert werden und Buchstabe für Buchstabe abgearbeitet, d.h. in ein Zeichen umgesetzt werden.

 

Hieran schließt sich ein Testprozess an, bei dem das geschriebene Wort gelesen und auf die korrekte Schreibung hin überprüft wird. Dieser Testprozess greift auf die gespeicherte Information zu visuellen Erkennungsmerkmalen bereits bekannter Wörter zurück. Ist die Prüfung abgeschlossen und kein Fehler gefunden, kann die Schreibung des nächsten Wortes erfolgen.

 

 

Vorbedingungen

 

Wenn ein Kind lesen und Schreiben lernen will, muß es sich die Fähigkeit des ganzheitlichen oder analytischen Lesens auf verschiedenen Zwischenstufen aneignen.

 

Als Vorbedingung muss zunächst generell die Kenntnis vorhanden sein, dass man das, was man spricht, auch in geschriebene Zeichen umsetzen kann. Diese Kenntnis werden Kinder, bei denen im Elternhaus viel (vor-) gelesen und geschrieben wird, natürlich eher erwerben.

 

Drei- bis vierjährige Kinder haben noch häufig die Vorstellung, Lesen bestünde darin, beim Anschauen einer bedruckten Vorlage irgendwelche sprachlichen Äußerungen von sich zu geben. Nur wenig später sind die Kinder in der Lage, prägnante Bildzeichen (z.B. das McDonalds - Zeichen) zu benennen. Hierbei assoziieren sie ein graphisches Symbol mit dem entsprechenden sinntragenden Lautkomplex. Es fehlt ihnen in dieser Stufe das Bewusstsein, dass der gesamte Lautkomplex in Einzellaute, die wiederum in einzelne Zeichen (Buchstaben) zerlegt werden können, analysiert werden kann.

 

Dieses Bewußtsein, daß nämlich Lautkomplexe aus Einheiten bestehen (Sätze aus Worten, Worte aus Silben, Silben aus Einzellauten) ist eine weitere Vorbedingung für den Schriftspracherwerb. Je mehr das Kind sprachlich angeregt wird (s.u.), desto leichter und eher wird es dieses Bewußtsein erwerben.

Bei Erwachsenen ist dies übrigens ähnlich: je vertrauter sie mit der Sprache sind, desto leichter wird es ihnen fallen, den „Lautstrom“ zu segmentieren. Hört z.B. ein Erwachsener eine Fremdsprache, die er nicht beherrscht, so wird dieser Erwachsene den Eindruck haben, jemand spreche ununterbrochen und ohne Punkt und Komma. Kennt er dagegen die Fremdsprache, so meint er, zwischen den einzelnen Sätzen und vielleicht sogar zwischen den einzelnen Worten (de facto ja nicht vorhandene) Pausen bzw. Grenzen zu hören.

 

 

Zusätzlich zu diesem Bewußtsein muß natürlich auch die (organische) Fähigkeit vorhanden sein, aus dem nahezu kontinuierlichen Strom von Lauten, die an das Ohr dringen, Einzellaute herauszuhören.

 

Für das Schreiben lernen muss diese Fähigkeit noch weiter entwickelt sein, hier müssen in einem einzelnen Wort quasi virtuelle Grenzen zwischen den einzelnen Buchstaben gesetzt werden.

 

Stufen des Schriftspracherwerbs

 

Entsprechend dieser Vorbedingungen vollzieht sich der Schriftspracherwerb bei Kindern in Stufen bzw. Phasen:

 

1. Phase

 

In der ersten sogenannten präliterarisch symbolischen Phase sind die Kinder in der Lage, „Bilder“ als Symbol für ein Wort (oder Worte) zu malen (M für McDonalds, eine Muschel für Shell u.s.w.)

 

2. Phase

 

In der zweiten, der logographemischen Phase, erkennen die Kinder einzelne Wörter anhand hervorstechender visueller Merkmale. Worte sind für die Kinder quasi zusammengesetzte Bilder. Am Anfang dieser Phase kann es vorkommen, daß sie z.B. das Wort „Oma“ schreiben wollen. Hervorstechendes visuelles Merkmal ist das O. Entsprechend malen die Kinder ein O und anschließend ein wenig differenziertes Krackeln. Später werden einzelne Schriftzeichen nicht selten in der richtigen Reihenfolge, aber dennoch falsch zu Papier gebracht werden (z.B. beim spiegelverkehrten Schreiben eines „R“ oder eines auf dem Kopf stehenden „A“). In dieser Phase schreiben die Kinder oft voller Stolz ihren Namen, wenn sie das zugehörige Schriftbild oft genug gesehen haben.

In dieser Phase hat das Kind schon ein Bewusstsein erworben hat, dass ein Lautkomplex aus Einzellauten zusammengesetzt wird und das der Lautkomplex durch eine Kette graphischer Elemente „verschriftet“ werden kann.

 

3. Phase

In der nächsten Stufe (alphabetische Stufe) muss das Kind dann lernen, dass es eine gewisse Übereinstimmung zwischen einem gesprochenen Laut und einem Zeichen (Phonem – Graphem – Korrespondenz) gibt. Im Deutschen ist diese Phonem-Graphem-Korrespondenz relativ hoch, d.h. wir sprechen relativ lautgetreu. In anderen Ländern (z.B. in Großbritannien) ist die Graphem-Phonem-Korrespondenz deutlich schlechter (dort gibt es auch wesentlich mehr Kinder mit Problemen beim Lesen- und Schreibenlernen).

 

In dieser Phase bemühen sich die Kinder, das Gehörte lautgetreu zu schreiben (also ganz ähnlich wie die Schreiber im Mittelalter). Diese Entwicklungsstufe ist also durch die Aneignung von Buchstaben-Laut-Kenntnissen gekennzeichnet ist, es gelingt dem Leser erstmals nicht nur anhand des visuellen Erkennens von Buchstaben und Buchstabenkombinationen (wie in der logographemischen Stufe) Wörter zu lesen, sondern über die lautliche Zuordnung die Aussprache von Wörtern zu erkennen und damit die Wörter selbst wiederzuerkennen

 

4. Phase

 

Erst danach lernen die Kinder, dass die Schreibung durch bestimmte Regeln strukturiert wird (Phase der orthographischen Strategie). Diese Phase kann für die Kinder ganz besonders verwirrend sein: Haben sie eben noch gelernt, daß Laute lautgetreu verschriftet werden müssen, so erfahren sie jetzt, das dies keineswegs immer der Fall ist. Sie dürfen z.B. nicht für das Wort Haken „Hakn“ schreiben, obwohl es genau so gesprochen wird. Vollends verwirrt sind die Kinder dann, wenn ihnen der Vorwurf gemacht wird: Haken schreibt man H A K E N, das hört man doch! Ein solcher Vorwurf kann nur von einem Schreibkundigen stammen, der die ganzheitliche Strategie (s.o.) anwendet und dann (fälschlicherweise!) meint, das „e“ im Suffix zu hören.

 

Rechtschreibschwäche

Seit über 100 Jahren ist bekannt, daß es Kinder gibt, die besondere Schwierigkeiten beim Lesen und Schreibenlernen haben. So schrieb z.B. der englische Landarzt Pringle Morgan aus Sussex im November 1896 im „Britisch Medical Journal über einen seiner kleinen Patienten:

 

„Der 14 jährige Percy F. war immer ein aufgeweckter und intelligenter Junge. Beim Spiel reagierte er flink und zeigt rasche Auffassungsgabe; hinter Gleichaltrigen steht er da in keiner Weise zurück. Sein großes Handicap war und ist, dass er einfach nicht lesen lernt“.

 

Man spricht heute von Leserechtschreibschwäche oder Legasthenie, wenn Kinder trotz normaler Intelligenz besondere Schwierigkeit haben, Lesen und Schreiben zu lernen.

 

Diese Beschreibung sagt nichts über die möglichen Ursachen oder kausalen Zusammenhänge aus.

 

Zur möglichen Ursache sind sicherlich unzählige Theorien aufgestellt worden. Prinzipiell wäre es ja möglich, dass Kinder auf jeder der skizzierten Stufen des Schriftspracherwerbs „hängenbleiben“, sodass die jeweils nächst Stufe nicht mehr sicher erreicht werden kann. Eine andere Möglichkeit wäre, daß Kinder auf allen Stufen quasi gleichmäßig Schwierigkeiten haben.

 

Für die präliterarisch symbolische Phase würde dies z.B. bedeuten, daß die Kinder nicht erkennen, dass graphische Zeichen Laute oder Lautketten symbolisieren. Bei Schwierigkeiten in der logographemischen Phase würden die Kinder entweder hervorstechende graphische Merkmale des Geschriebenen nicht erkennen und / oder sie hätten Schwierigkeiten zu erkennen, dass ein Lautkomplex durch mehrere distinkte Zeichen kodiert wird. In der alphabetischen Phase müssen die Kindern bereits eine bestimmte Grundkenntnis der Wörter besitzen, sie müssen zwischen den einzelnen Phonemen, die das gesprochene Wort konstituieren, „virtuelle“ Grenzen hören und dann Phonem für Phonem in ein Graphem übersetzen. Entsprechend Schwierigkeiten treten auf, wenn sie nicht in der Lage sind, „scharf“ zu hören oder aufgrund entweder einer Schwäche der „Hörschärfe“ oder aufgrund eines mangelnden „Hörens“ von Grenzen zwischen den Phonemen (oder Worten eines Satzes) und / oder dem entsprechenden Vorwissen einzelne Phoneme zu identifizieren.

 

In der orthographischen Phase können Schwierigkeiten entstehen, wenn die Kinder sich die Regeln, die die Verschriftung bestimmen (und die häufig genug eine Abwendung von der lautgetreuen Verschriftung nach sich ziehen!) nicht merken und / oder nicht anwenden können.

 

Hierbei ist allerdings anzumerken, daß das komplette Regelwerk nur von den wenigsten beherrscht wird. Man sollte aber zumindest die wichtigsten Regeln (nämlich diejenigen, die ein problemloses „stilles Lesen“ ermöglichen) beherrschen.

 

Aktuelle Theorien zu Ursachen der Legasthenie

 

Aufgrund der heutigen wissenschaftlichen Erkenntnisse muß man annehmen, daß bei der klassischen Legasthenie die Schwierigkeiten insbesondere auf der zweiten und dritten Stufe beginnen und sich dann „lawinenartig“ auf die anderen Phasen ausdehnen. Wie erwähnt, erwerben die Kinder insbesondere in dieser Phase das Bewußtsein, daß es sich bei Geschriebenen nicht um „ganzheitliche Bilder“ handelt, sondern um einzelne graphische Repräsentanten von Einzellauten. Das Bewußtsein, daß sich Gehörtes in „Einzelteile“ zerlegen läßt, daß sich solche „Einzelteile“ wieder zusammensetzen lassen (die, wenn sie in einer anderen Reihenfolge zusammengesetzt werden, einen völlig anderen Sinn ergeben können!), nennt man phonologische Bewußtheit. Störungen der phonologischen Bewußtheit, so nimmt man heute an, sind die Hauptursache der Legasthenie.

 

Bei jedem Lernvorgang wird der zu lernende Stoff mit bereits vorhandenen Wissensstrukturen im Gedächtnis verknüpft. So kann das vorhandene Wissen erweitert und vertieft werden. Je mehr Vorwissen man in einem bestimmten Wissensbereich bereits erworben hat, um so leichter gelingen diese Verknüpfungen.

 

Auch beim Lernen des Lesens und Schreibens knüpfen die Kinder an vorhandene Kenntnisse und Fertigkeiten an. So nimmt man heute an, dass der Grundstein für besondere Schwierigkeiten beim Lesen- und Schreibenlernen schon in der Vorschulzeit vorhanden sind. Insbesondere analytische und synthetische Vorerfahrungen im visuellen sprachlichen und auditiv artikulatorischen Bereich bestimmen wohl, wie gut ein Kind später lesen und schreiben lernt. Unter den auditiv artikulatorischen Voraussetzungen ist, eine normale Hörkraft und Hörschärfe vorausgesetzt, es vor allem die sogenannte phonologische Bewusstheit, die eine wesentliche Basis für einen reibungslosen Lernverlauf bildet.

 

Definition

Das Wissen um bestimmte Regeln und Strukturen der Sprache und das Bewusstsein, dass sich sowohl gesprochene wie geschriebene Sprache nach diesen Regeln ausrichtet, wird als metalinguistische Bewusstheit bezeichnet.

 

Dieses „sich bewußt sein“ (Bewusstheit) setzt sich zusammen aus

1)                  der Bewusstheit, dass Sprache überhaupt Bedeutungen transportiert (pragmatische Bewusstheit)

2)                  der Bewusstheit für grammatikalische und semantische Strukturen in Sätzen (Formbewusstheit)

3)                  der Bewusstheit, dass Wörter Teile eines Satzes sind (Wortbewusstheit) und

4)                  der Bewusstheit für die Strukturierung von Wörtern aus Silben, Buchstabeneinheiten bzw. Einzelbuchstaben (Bewusstheit für verbundene Lautfolgen, phonetische Bewusstheit, phonologische Bewusstheit im engeren Sinne).

·                     Unter der Bewusstheit für verbundene Lautfolgen versteht man, dass das Kind in der Lage ist, die Verschiedenheit von Wörtern zu erkennen.

·                     Unter phonetischer Bewusstheit versteht man, dass das Kind in der Lage ist, klangliche Ähnlichkeiten und Besonderheiten zu erkennen (z.B. können Reimwörter erkannt werden).

·                     Unter phonologischer Bewusstheit im engeren Sinne versteht man, dass das Kind einzelne Laute (Ofen fängt mit „o„ an) benennen kann.

 

Die Bewusstheit für lautliche Elemente unterhalb der Wortebene wird häufig auch als phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne bezeichnet. Nach Skrowroneck und Marx ist die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne an Sprachleistungen geknüpft, die in konkreten, dem Kind vertrauten Spielhandlungen enthalten sind (z.B. Reimpaare erkennen). Die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne ist an Aufgaben geknüpft, bei denen explizit mit lautlichen Strukturen operiert werden muss, ohne dass sie semantische oder sprachrhythmische Bezüge aufweisen (z.B. Laut – zu – Wort - Vergleich, „hörst Du ein „o“ in Oma?“).

 

 

Phonologische Bewusstheit kann also definiert werden als das sich dessen bewusst sein, Sprache als eine lineare Sequenz von Einzellauten mit bedeutungsunterscheidender Funktion (Phoneme) zu begreifen, die dann in alphabetischen Schriften durch separate Symbole (Grapheme) repräsentiert sind. Etwas salopp könnte man dies mit dem Betrachten eines Bildes vergleichen: Man kann sich entweder vom Gesamteindruck eines Bildes überwältigen lassen oder aber die Einzelteile des Bildes sehen.

 

 

 

Wissenschaftliche Untersuchungen zur phonologischen Bewußtheit

Historische Aspekte

Bereits 1937 erkannte Bosch, dass die Fähigkeit, Sprache zu analysieren, für das Lesen- und Schreibenlernen von großer Bedeutung ist. Er formulierte, dass „die allgemeinste Voraussetzung zum Lesen lernen eine gewisse Abständigkeit zur der Sprache ist, die es dem Lesen Lernenden ermöglicht, indem durch die Struktur der Buchstabenschrift geforderten Maße die Sprache analytisch zu durchschauen“, d.h. ihren Aufbau aus einzelnen Redeteilen zu erkennen.

 

Das Kind muss also vom Bedeutungsaspekt (Inhalt) gesprochener Worte Abstand nehmen und sich den lautlichen und strukturellen Aspekten der Sprache zuwenden. Bosch fragte z.B. Kinder: „Welches Wort ist länger, das Wort klitzeklein oder das Wort groß?“ Leseunerfahrene Kinder antworteten i.d.R., dass das Wort „groß“ länger ist, weil sie den Bedeutungsinhalt „groß“ mit „lang“ assoziierten.

 

Die wissenschaftliche Untermauerung der Hypothese, dass Defizite in der phonologischen Bewusstheit als eine der Ursachen der Legasthenie zu gelten hat, sind Untersuchungen von Bradley und Bryant (1978). Sie fanden, dass zehnjährige Kinder mit Leserechtschreibstörungen in Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit deutlich schlechter abschnitten als achtjährige Kontrollkinder. Ihre Leistungen waren in Reimtests, dem Zählen von Silben und von Phonemen im Erkennen eines bestimmten Phonems, der Phonemsegmentation und Manipulation und dem Auslassen eines bestimmten Phonems durchgängig geringer.

 

Heute gilt als sicher, dass ein enger Zusammenhang zwischen dem Grad des Beherrschens einer alphabetischen Schrift und dem Bewusstsein von Lautsprache aus einer Sequenz von Einzellauten besteht.

 

 

Entwicklung der phonologischen Bewusstheit

In der Regel können die meisten Vorschulkinder lautassoziativ Silben, Reime, betonte Vokale oder besonders prominente phonetische oder phonologische Einheiten sehr gut verarbeiten. Nur ganz wenige Kinder sind schon in der Lage, eine Lautanalyse durchzuführen, d.h. Wörter in Laute zu gliedern oder Laute zu verbinden (Lautsynthese). Die Leistungen der Vorschulkinder sind also auf der Stufe der phonetischen Bewusstheit beschränkt. Man kann mit diesen Kindern dann sehr gut Spiele mit Reimworten durchführen. Um das 5. bis 6. Lebensjahr herum steigt dann die Fähigkeit, Silben zu trennen, insbesondere, wenn die Kinder an Spielen mit begleitendem rhythmischen Klatschen Gefallen finden. Aber auch unabhängig von einem begleitenden Klatschen, das die Silbenerkennung ja im hohen Maße begünstigt, sind viele in der Lage, die Anzahl der Silben richtig zu identifizieren. Sie haben allerdings noch große Schwierigkeiten, nachzuvollziehen, welches die zweite, dritte, usw. Silbe war. Lediglich die erste Silbe kann häufig schon korrekt benannt werden. Im frühen Schulalter müssen dann Kinder zu schwierigeren Leistungen fähig sein (siehe Tabelle I).

 

Im folgenden werden drei Verfahren zur Untersuchung der phonologischen Bewusstheit vorgestellt:

 

Informelle Überprüfung:

Bei einer informellen Überprüfung der phonologischen Bewusstheit überprüft man z.B. folgende Fähigkeiten:

 

Reime erkennen:

Beispiel:

„Reimt sich

·       Haus und Maus,

·       Blume, Pferd,

·       Teller, Keller,

·       Hose, Dose,

·       Rock, Tisch,

·       Tau, rauh?“

 

Bei einer solchen informellen Überprüfung ist darauf zu achten, dass die gewählten Worte dem Kind bekannt sind.

 

Silben segmentieren:

Beispiel:

„Klatsche zu den Worten, die ich die sage ich die Hände:

 

·      0 - ma

·      O - fen

·      Kro - ko - dil

·      E - le - fant

·      Lo - ko - mo - ti - ve“

 

 

Silben zählen:

Beispiel:

Sage mir: wie oft mußt du bei dem Wort

·      0 - ma

·      O - fen

·      Kro - ko - dil

·      E - le - fant

·      Lo - ko - mo - ti - ve

in die Hände klatschen?“

 

Laute zu sinnvollen Worten verbinden

Beispiel:

„ich sage Dir jetzt ein Wort, mach aber bei jedem Buchstaben eine lange Pause. Wie heißt das richtige Wort:

·      0 ---m----a

·      O --- f----e---n

·      E --- l---e --- f---a---n---t

 

Laute zu sinnleeren Worten verbinden

Beispiel:

„Ich sage Dir jetzt ein Zauberwort. Weil es aber geheim ist, sage ich es dir ganz langsam. Kannst du das Wort trotzdem hören? Wie heißt es?

·       V---i---t

·       M---i---r---i

·       O---p---a---l---u----t----a?“

 

Laut-zu-Wort-Zuordnung

„Hörst du

·          ein /s/ in Sommer?

·          Ein /o/ in Ofen?

·          Ein /i/ in Milch?

·          Ein /l/ in Wald?“

 

Wort-zu-Wort-Zuordnung

·          Beginnen "Maus" und "Mond" gleich?

·          Beginnen "Ofen" und "Oma" gleich?

 

Isolierung von Lauten

„Welches ist der erste Laut

·          im Wort "Blume"?

·          im Wort „Ofen“?“

 

Phonemsegmentierung

Aus welchen Lauten besteht das Wort

·          „Oma“

·          „Peter“

 

Phonemzählen

Wieviel Laute hörst Du im Wort

·          „Ofen“

·          „Papa“?

 

Wörter im Satz zählen

„Zähle, wie Worte du im folgenden Satz hörst?

·          Peter geht.

·          Papa fährt nach Hause.

·          Opa geht mit Peter in die Stadt einkaufen.“

 

Überprüfung der phonologischen Bewusstheit anhand der Untertests 11 und 12 des psycholinguistischen Entwicklungstestes:

 

Mit dem psycholinguistischen Entwicklungstest (adaptiert vom Illinois-Test of psycholinguistic abilities) kann die sprachliche Entwicklung vom 4. bis zum 10. Lebensjahr getestet werden. Ursprüngliches Ziel des amerikanischen Testes war es, musterspezifische Fertigkeiten und Störungen lernbehinderter Kinder zu ermitteln, um eine störungsspezifische Therapie einleiten zu können. Der für den deutschen Sprachgebrauch im wesentlichen neu überarbeitete Test erlaubt durch die Batterie von Tests mit relativ großer teststatistischer Unabhängigkeit eine differenzialdiagnostische Austestung für die Gestaltung eines Trainings bzw. Unterrichtsprogramms. Der Test beruht auf den psycholinguistischen Modell der Kommunikationstheorie von Osgoods, welches drei Ebenen kognitiver Funktionen postuliert:

 

1.    Die Ebene der Kommunikationskanäle

2.    Die Ebene der psycholinguistischen Prozesse

3.    Die Organisationsebene (mit einer Repräsentations- und einer Integrationsstufe)

 

Der Test besteht aus Untertests, die die einzelnen Ebenen überprüfen sollen. Im einzelnen sind dies

1.              Wortverständnis

2.              Bilder deuten

3.              Symbolfolgengedächtnis

4.              Sätze ergänzen

5.              Zahlenfolgegedächtnis

6.              Bilder zuordnen

7.              Objekte finden

8.              Gegenstände beschreiben

9.              Grammatiktest

10.          Gegenstände handhaben

11.          Wörter ergänzen und

12.          Laute verbinden.

 

Der Untertest 11 „Wörter ergänzen“ überprüft in gewissen Aspekten sowohl die phonetische wie phonologische Bewusstheit. Der Versuchsleiter spricht jedes Testwort in normalem Sprechtempo vor, wobei er die im Begleitheft angezeigten Laute ausläßt. Das zu testende Kind muss das vollständige Wort angeben, allerdings nicht sagen, welcher Buchstabe fehlt. So beginnt z.B. der Versuchsleiter mit den Worten: „Hör zu, sag´ mir, von wem ich spreche!„)

 

„Va – i“ (Vati) – wer ist das?

 

Aus der Anzahl der richtig erkannten Wörter wird der Testrohwert ermittelt. Wenn das Wort inhaltlich erfasst wurde, aber die Aussprache einzelner Worte jedoch ungenau ist, kann trotzdem ein Punkt gegeben werden (z.B. Spaghetti – Spadetti).

 

Im Untertest 12 „Laute verbinden“ wird die phonologische Bewusstheit bzw. Wortbewusstheit geprüft. Der Test umfaßt drei Abschnitte:

a)      Es werden Wörter, bestehend aus 2-3 Lauten, zusammen mit den Bildtafeln präsentiert.

b)      Es werden Wörter, bestehend aus 2-9 Lauten, ohne Bildbeispiele dargeboten.

c)       Es werden sinnlose Worte, bestehend aus 3-7 Lauten, vorgegeben.

 

Der Versuchsleiter spricht die Laute nacheinander mit einer Geschwindigkeit mit deutlichem Absetzen zwischen jedem Laut. Das zu testende Kind muss das Wort oder das sinnleere Wort als ganzes wiedergeben. Die Gültigkeit dieses Testes hängt in hohem Maße von der Exaktheit des Lautierens ab. Wenn man die Fähigkeit des Kindes zur Lautverschmelzung wissen will, hängt es von dem Versuchsleiter ab, ob er die Konsonanten und Vokale deutlich ausspricht und trotz der gebotenen Expositionsrate von zwei Lauten pro Sekunde gleichmäßig und nicht hastig und mit erkennbaren Absätzen zwischen den einzelnen Lauten sprechen kann.

 

 

Überprüfung der phonologischen Bewusstheit mit dem Bielefelder Screening (BISC):

Das BISC ist für Kindergartenkinder konzipiert worden, um bei ihnen einen zukünftigen Erfolg oder Mißerfolg im Schriftspracherwerb spezifisch vorherzusagen. Das BISC kann zweimal im Verlauf des letzten Kindergartenjahres eingesetzt werden (zehn und vier Monate vor Einschulung). Sind die Kinder bereits eingeschult, kann das BISC nicht eingesetzt werden. Wird das BISC bei Schulkindern dennoch eingesetzt, ist lediglich die Klassifikation als Risikokind zulässig, da das Kind offensichtlich trotz Unterricht seine vorschulischen Mängel nicht hat ausgleichen können.

 

Das Bielefelder Screening ist als ganzheitlicher Test zu sehen. Außer der phonologischen Bewusstheit wird abgeprüft:

1.       Schneller Abruf aus dem Langzeitgedächtnis

2.       Phonetisches Rekodieren im Kurzzeitgedächtnis

3.       Visuelle Aufmerksamkeitssteuerung.

 

Aus den einzelnen Untertests wird eine Gesamtpunktzahl errechnet. Die Gesamtpunktzahl gibt an, ob das Kind als Risikokind (es besteht ein Risiko, dass das Kind in der Schulzeit eine Legasthenie entwickeln wird) einzustufen ist. Der Test besteht im einzelnen aus folgenden Untertests:

1.    Pseudowörter nachsprechen

(z.B. Zippelzack, Fangofänger, Kiemikiri)

2.    Reimen

(entsprechend Reime erkennen, z.B. Weg – Steg, Alibamm – Läusekamm, Weg – Holz)

3.    Wortvergleichsuchaufgabe

Hierbei zeigt der Versuchsleiter zunächst auf ein geschriebenes Wort (z.B. laut), dann auf eine Reihe anderer Wörter (z.B. laut, Laub, Leid, Land) und fragt das Kind, welches „Buchstabenbild“ dem erstgezeigten Buchstabenbild ähnelt bzw. gleich aussieht. Das Kind muss das Wort natürlich nicht lesen können.

4.    Laute assoziieren

Dieser Test ähnelt dem Untertest „Laute verbinden“ des PET. Der Versuchsleiter sagt z.B. ei – s. Das Kind muss dann anhand einer Bildtafel mit einer typischen Eiswaffeltüte, einer Rakete, einem Wasserglas und einem Eimer heraussuchen, was das segmentierte Wort bedeuten sollte.

5.    Schnelles Benennen Wissen

Hierbei müssen, nach einem entsprechenden Training, schnell die Farben von bestimmten Objekten, die bildlich dargestellt sind (Salat, Tomate, Zitrone und Pflaume) benannt werden.

6.    Schnelles Benennen: Farben von Schwarz-weiß-Objekten

Hierbei muss das Kind möglichst schnell von den 4 Objekten (Pflaume, Tomate, Zitrone, Salat) die auf den Bildtafeln nur schwarz-weiß gezeichnet sind, die richtigen Farben benennen. Die Objekte sind in verschiedener Reihenfolge dargestellt.

7.    Schnelles Benennen farbig inkongruenter Objekte

Hierbei muss das Kind wiederum möglichst schnell, die richtigen Farben der Bildobjekte (Tomate, Apfel, Zitrone und Salat) benennen. Die Objekte sind aber jetzt nicht schwarz-weiß, sondern farbig (mit einer sozusagen falschen Farbe) dargestellt und wiederum in verschiedener Reihenfolge dargestellt.

8.    Silben segmentieren

Hierbei sollen die Kinder durch Klatschen die Silben identifizieren (z.B. bei laufen, Teddybär, schlafen, Geldbeutel).

9.    Laut-zu-Wort-Zuordnung

Hierbei wird dem Kind ein Wort benannt, das Kind muss angeben, ob es diesen Laut in dem Testwort gehört hat (z.B. Hörst Du au in Auto?, i in Igel, ei in Oma?

 

Nach einer etwas komplizierten Auswertung werden dann die Risikopunkte ermittelt. Hat das Kind drei oder weniger Risikopunkte, besteht kein Risiko für eine spätere Legasthenie, erzielt das Kind vier oder mehr Punkte, muss angenommen werden, dass das Kind Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben lernen haben wird. Der Test wurde im Rahmen einer 1986/1987 begonnenen Längsschnittstudie auf die Vorhersagekraft untersucht. Im Rahmen einer weiteren Studie wurde das BISC kreuzvalidiert. Insgesamt liegen dem BISC die Daten von 1120 Kindern zugrunde.

 

Phonologische Bewusstheit und Hörstörungen

Man weiß heute, daß bei vielen Kindern mit einer besonderen Schwäche beim Lesen- und Schreibenlernen die phonologische Bewusstheit nicht altersentsprechend entwickelt ist.

Unklar ist aber, insbesondere bei guter sprachlicher Anregung, warum die Kinder diese Bewusstheit nicht richtig erwerben.

 

Neuere Untersuchungen zur phonologischen Bewusstheit deuten u.a. auf eine genetische Disposition hin. Möglicherweise wird die phonologische Bewusstheit durch Gene auf dem Chromosom 6 codiert. Bildgebende Untersuchungen zeigen, dass die Region des linken temporoparietalen Kortex bei Leseschwachen durch eine reimerkennende Aufgabe signifikant geringer aktiviert werden. Dies führte zu der Hypothese, dass ein sogenanntes Dyskonnektionssyndrom vorliege, d.h. eine Unterbrechung der Verbindung zwischen anterioren und posterioren Spracharealen wie etwa der Wernicke- oder Brocaregion.

 

Neuere Befunde, und dies ist für das Gebiet der Hals-Nasen-Ohrenheilkunde wie für das Gebiet Phoniatrie und Pädaudiologie außerordentlich wichtig, belegen, dass zumindest einen statistischen Zusammenhang zwischen der phonologischen Bewusstheit und der auditiven Verarbeitung und Wahrnehmung gibt. Hierbei sind insbesondere die Untersuchungen zur auditiven Verarbeitung (sogenannte auditory low-level skills) erwähnenswert. Kinder mit einer schlechten bzw. unzureichenden phonologischen Bewusstheit bzw. einer Legasthenie haben signifikant häufiger als andere Kinder Schwierigkeiten der basalen Hörverarbeitung. Insbesondere erscheint die Fähigkeit, Laute zu diskriminieren bzw. bestimmte Signalabfolgen zu erkennen, gestört zu sein. Die bisherigen Befunde deuten darauf hin, dass diese Defizite etwas mit der Codierung der Phaseninformation in einem akustischen Signal zu tun hat. Solche Auffälligkeiten finden sich wohl bei 40 % aller legasthenen Kinder.

 

Ärztliche Aufgabe ist es nun, beim Vorliegen einer Legasthenie zunächst das sogenannte periphere Gehör zu überprüfen. In der Regel werden diese Untersuchungen (Tonschwellenaudiogramm, otoakustische Emissionen, Hirnstammaudiometrie, Sprachaudiometrie ohne Störlärm) regelrechte Ergebnisse zeigen. Es bietet sich an, den Eltern zu erklären, daß mit diesem Tests die „Hörkraft“ überprüft wird.

 

Anschließend muß ermittelt werden, ob eine Beeinträchtigung der basalen Hörverarbeitung vorliegt. Im Gespräch mit den Patienten bzw. den Eltern bietet es sich an, einerseits von Hörkraft (s.o.) und andererseits von der „Hörschärfe“ (nachzuweisen durch Untersuchungen zur basalen auditiven Verarbeitung) zu sprechen.

 

In diesem Sinne wären Untersuchungen zur Hörschärfenuntersuchung, Untersuchungen zur Intensitätsdiskrimination, Frequenzdiskrimination, temporalen Codierung, auditiven Gestalterkennung, Untersuchungen zur binauralen Fusion und Interaktion sowie zur temporalen Integration) zu verstehen.

 

Aus der Psychoakustik sind zahllose Untersuchungen zur Überprüfung der basalen Hörverarbeitung bekannt. Es gilt als gesichert, daß es nicht „die“ basale Hörverarbeitung gibt, vielmehr setzt sich die „Hörschärfe“ aus einer Vielzahl verschiedener Teilfunktionen zusammen. Es ist heute ebenfalls gesichert, dass man durchaus Schwächen in der einen oder anderen Teilfunktion der „Hörschärfe“ haben kann, ohne daß sich dies negativ auf das Lesen- und Schreibenlernen bzw. auf das Beherrschen der Lese-Schreibfähigkeit auswirken muß. Offensichtlich gibt es also „Kompensationsmechanismen“. Erst wenn mehrere Teilfunktionen gestört sind (z.B. Zeitauflösung und Frequenzauflösung und binaurales Hören), besteht die Gefahr, daß die „Gesamt-Hörschärfe“ nicht mehr ausreichend ist. Dem HNO-Arzt ist diese Tatsache eigentlich schon seit Jahren bekannt: so gibt es ja zahlreiche Kinder, die trotz einer einseitigen Surditas (hier wären sämtliche Untersuchungen zu einer Hörschärfenteilfunktion- nämlich dem binauralen Hören und der binauralen Interaktion auffällig) einen völlig normalen Spracherwerb hatten und völlig normal Lesen und Schreiben erlernt haben.

 

Leider existieren nur wenige Untersuchungen zu den verschiedenen Teilfunktionen der basalen auditiven Verarbeitung bei Kindern. Es ist davon auszugehen, dass in Kürze verlässliche Daten für solche Tests vorliegen und diese Untersuchungen auch in den klinischen Alltag Einzug halten. Die bisherigen Ergebnisse belegen, dass man ein „Hörschärfedefizit“ durch eine spezifische Übungstherapie verbessern kann.

 

Da Übungen zur phonologischen Bewusstheit grundsätzlich ganze Worte zur Therapie verwenden und dies zumindest theoretisch für eine Therapie eines Hörschärfedefizits untauglich wäre, sollte zunächst eine Therapie zur Hörschärfe bis zu deren Stabilisierung durchgeführt werden und dann erst eine Therapie zur phonologischen Bewußtheit.

 

Wird also eine Legasthenie bzw. eine defizitäre phonologische Bewußtheit festgestellt, muß konsequenterweise dann der HNO-Arzt respektive der Phoniater / Pädaudiologe konsultiert werden, um „Hörkraft und Hörschärfe“ zu überprüfen.

 

 

 

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